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建設金課需要全面升級對于有效教學的認知

發布時間:2020-01-15 作者:周付安 來源:《北京教育》雜志

摘 要:課堂是金課建設的主戰場,教師在金課建設過程中起到決定性作用。金課的標準本質是對有效教學的生動闡釋,是培養適應未來人才的課堂狀態。教師需要轉變思想,只有全面升級對于有效教學的認知,才能把握住金課建設的核心要旨。全面升級教學認知包括教學要聚焦問題和核心大概念、充分激活情感、有序設計學習活動、重視概念的組織結構、促生自動化水平等方面。

關鍵詞:金課;認知升級;教師

全面升級教學認知是建設金課的優勢、問題及切入點

1.金課是對有效教學的生動闡釋

“高階性、創新性和挑戰度”是金課的三條重要標準,高階性主要是指培養學生解決問題的綜合能力和高級思維,創新性是指教學形式體現出先進性和互動性,教學結果體現出探究性和個性化,挑戰度是指課程具有一定的難度。[1]金課是對有效教學的生動闡釋,也是對有效教學之應然結果的高度概括,兩者在內涵上是高度一致的。

有效教學從認知神經科學視角分析是在學習者神經元之間建立新的、穩定的聯結。研究表明:相對于分散的神經元,當神經元以結構化的形式進行聯結、組織、提取時候,學習者理解和記憶的效率就會更高,因此在教學中要有意識地將神經元進行結構化。反映在教學中,就是要圍繞問題或者意義進行概念的組織,而不是進行“藥柜式”的概念羅列和“直線型”的信息呈現。換言之,教師不僅要講解具體的“動作”,而且還要清晰地講解 “動作”背后的思維過程和心智模式,這和金課所提出的高階性要求如出一轍。從建構主義學習觀點分析,學習是學習者主動建構意義的過程,學生通過外界的輸入,結合大腦中的已知、已懂和已會,不斷地將新知和已有的知識結合,達成學習的目的,這一過程離不開對于學生認知的激活,也離不開對于外界的觀察和模仿,這些都需要通過學習者積極的參與以及師生之間有效的互動完成,這和金課所提的創新性是一致的。同時,學習的過程本身就是一個需要進行積極心理加工的過程,學習的效果也取決于學生的認知加工深度,認知加工深度越大,就代表著學生承擔的個體責任越多,這和金課所提的挑戰度是高度一致的。

2.教學設計意識的缺乏影響金課建設

從方法論角度分析,金課是對課程效果的應然要求,屬于“解釋性”概念,并非“處方性”概念,它是對于教學效果的一種描述,而不是對于教學過程的指南。“汝果欲學詩,工夫在詩外”,建設金課需要教師達成對有效教學設計的全面、深入和系統的理解。如果一味地追求金課的效果而不去認真考慮達成過程的路徑和實現方式,無疑會造成本末倒置的后果。客觀講,目前大部分教師對于有效教學的認知是不足的,許多教師并不具備教學設計意識,只是憑借著對于教學的樸素經驗和理解進行教學。例如:導入、講解、案例、練習、提問是一般教師最常用的教學事件,但是須知,僅僅有這些教學事件肯定和有效教學還存在較大的差距。

從有效教學角度分析,教師們最容易忽略的是:第一,對概念的情境認知不足,導致概念的情境性和相應提取線索匱乏,影響學生的理解和類似情境的遷移;第二,對于學生的激活不足,尤其是對于情感的激活,導致內容呈現過于生硬和“理性”,影響學生的學習興趣和動機;第三,對于學習活動的過程性和漸進性認知不足,導致學習活動的設計過于隨意和無章可循,影響對學習者學習過程中“最近發展區”的確定;第四,對于知識的再組織和結構性理解不足,導致概念的組織形式過于單一,影響學習者的理解和記憶;第五,對于練習認識不足,導致練習匱乏,影響學習者的自動化進程。

3.升級教學認知是建設金課的切入點 

建設金課的真正動力一定來自于課程本身而不是外部刺激。真正的改變是思想的改變,真正的動力來自認知升級后的內驅力。如果教師數年來一成不變地進行授課,過程中鮮有對于教學設計事件的更新和迭代,那么就容易產生單調重復感甚至形成職業倦怠,嚴重影響教師的自我效能感。相反,如果每堂課教師都按照有效教學的框架和原則導向對教學事件進行設計和規劃,就會關注教學事件和教學效果之間的關系,關注教學策略所發揮的作用和價值。在這樣的狀態下,每次課程教師都在嘗試新的策略和方法,于是在不斷地嘗試、觀察、反思和迭代中,教學策略不斷地臻于完善,教學效果會越來越好,教師的自我效能感也在不斷地提升,進入一個良性循環。

綜上,為了建設金課,應該引導教師全面升級對于有效教學的認知。需要說明的是,這并不是要做“大而全”的文章,而是要聚焦目前教師所缺失的短板。從有效教學設計的角度,教師們亟須升級的認知包括以下五個方面:第一,聚焦核心大概念,圍繞問題呈現內容;第二,充分發揮情感在教學中的作用和價值,提升教學過程中的“認知熱度”;第三,從促進長期記憶的視角設計學習活動的心理步驟,重視學生的自我生成;第四,重視概念之間的結構和再組織,豐富概念的表征;第五,從控制加工到自動加工,促進自動化的形成。

聚焦核心大概念,圍繞問題呈現內容

1.從概念呈現到細節刻畫

在很多課堂中,許多教師都是依照教科書進行授課。毫無疑問,教科書中的知識體系完整、系統、全面,但是也存在著天然的弱點,那就是其組織方式基本上是以概念為主,缺乏概念所在的情境,知識的抽象性有余,但是細節性不足。而有效教學早就確定了一個基本觀點,那就是概念并沒有教學功能,只有案例才有教學功能,或者說一般信息沒有教學功能,只有細節刻畫才有教學功能。從促進學生學習的角度分析,越是學生生疏的概念,就越需要提供大量、細節程度很高的案例,最忌諱的是使用概念解讀概念。

如果教師在教學過程中單純地按照教科書的邏輯進行呈現,那么對于學生理解教師所講的內容并不是最佳的途徑,教師不能僅做一個“知識的搬運工”,而要做一個“知識的加工師”。教師要在教學過程中把教科書的概念進行細節化、案例化。按照這個趨勢,非常合理的教學設計取向是使用一個完整的案例闡釋要講述概念。退而求其次,較為合理的設計取向是使用多個簡短的案例闡釋概念。

2.從信息羅列到聚焦問題

在很多的課堂中,教師的講授行為是把一個個概念講解給學生聽,而這些概念之間的邏輯關系并不明顯,或者說這些概念只是簡單地羅列在一起,并沒有一個線索把這些概念進行整合。從有效教學的角度看,信息呈現不等于教學[2],簡單的信息羅列更是與有效教學相距甚遠。

大腦只關注有意義、感興趣的事情,無意義、沒興趣的信息羅列無法激發大腦的注意,對于促進大腦理解、記憶和遷移更是于事無補。學習的過程就是一個學習者主動構建學習意義的過程,圍繞問題的解決構建意義無疑是一種有效的策略。當教師以問題的信息組織內容,哪怕教師只是做了一個簡單的改變,如僅僅是將內容以若干問題的形式進行組織,都能在較大程度上提升學生理解和記憶的效率。聚焦問題也可以在不同的水平上進行呈現:聚焦情境、聚焦問題和聚焦目標。聚焦情境,聚焦的問題要有真實的情境,真實的情境能夠激活學生的情感,也能夠提供豐富的線索;聚焦問題,聚焦真實的問題,讓學生明白學習的意義和價值,能夠促進意義建構,只是相對于聚焦情境情感激活稍微弱一些;聚焦目標,是給學生明確的認知加工任務,學生明白學習目標是什么,使學生集中注意力。

3.從面面俱到到聚焦核心

很多教師在教學過程中沒有“核心大概念”的意識,而是“平均”地進行教學,同時要全面、完整、“不留死角”,如果遺漏了某個知識點,很多教師都會覺著“有遺憾”,覺得對不起學生。上述行為實際上是“好心辦壞事”,須知,面面俱到是理解最大的敵人。大腦需要通過復述核心大概念完成對于神經元的激活、組織和建構,如果概念太多則不利于大腦的學習和建構。學習的效果并不取決于教師講多少,而是取決于學生的認知加工水平。教師一定要有“最低閾值”的意識,一般來說,應用是掌握一個知識和技能的“最低閾值”,如果教師在教學設計過程中只是簡單地呈現信息,或者加上案例分析,其實并沒有達成有效學習的“最低閾值”,真正的學習并沒有發生。教學設計過程中教師要對內容進行取舍,要把核心的知識和技能進行重點講解,同時要設計學生的參與活動和體驗,給予適當的反饋。少則得、多則惑。

充分發揮情感在教學和學習中的作用和價值

1.從理性認知到兼顧情感

很多教師的教學設計理性有余而感情不足,整個教學下來都是“冷冰冰”的知識、概念和技能,這樣的教學且不說是否按照認知的規律進行設計,至少有一點是可以明確的,那就是對于情感的激活不足。

認知科學早就確定,大腦的認知過程是“熱的過程”而不是“冷的過程”,學習受到認知、情感和行為三個方面的影響,而不是單一、片面、孤立的認知層面的理性邏輯。情感在很大程度上影響學習的效果,也影響將來對于學習內容的提取。如果學生在學習知識和技能時,帶有非常飽滿的情感,其對于知識和技能的記憶、理解、應用、提取都會有較好的效果。

2.從激活已知到激活情感

越是學生熟悉的內容,就越能夠激活其情感,因此有效教學設計中的一個很重要的策略就是激活和利用學生的舊知,如果能夠順利激活學生的舊知,并把舊知的結構和新知進行同構化,對于新知的學習效率有很大的幫助,也能夠在很大程度上降低學生的認知負荷。

除了認知層面的激活,教師需要更加重視情感方面的激活,并且教師可以采用的策略非常多。策略一:利用內容本身的情感性,一些案例或者真實的情景本身就具備較強的情感,如中美貿易摩擦之類的案例;策略二:從學生熟悉的內容切入,貼近學生的生活,基本的取向就是越是學生熟悉的越能夠激活學生的情感;策略三:將學習結果和學習成績相關聯,強調學生的個體責任和學習成果輸出,則學生會產生更為強烈的情感;策略四:如果引入學生團隊之間的競爭和排名,同樣會激發學生的情感。

從促進長期記憶的視角設計學習活動

1.從割裂式活動到漸進活動

許多教師在教學設計中,都是在內容講解完畢后給學生布置一個練習或者作業,其實這種方式沒有考慮學生的認知漸進性,沒有對學生的學習過程進行監督理解,缺乏對學生外化表達的設計,不是一種明智的教學策略。在教學設計中設計學生的學習活動本質上是設計學生的認知心理步驟,學生的認知心理步驟基本上是按照從簡單到復雜、從具體到抽象、從個體到社會化的原則進行的。從簡單到復雜是指認知難度上應該遵照選擇(注意)、理解、分析、應用的層級性;從具體到抽象是指先從具體案例入手以理解概念,然后經過案例的理解上升到概念層面;從個體到社會化是指學生先進行個體認知加工,然后再進行諸如討論、合作和評價等社會化學習。

2.從外部表征到內外部結合

在學習活動的設計中,可以從認知的內隱行為和外顯行為兩個不同的視角進行設計。實際上,一般教師所熟悉的記憶、理解、應用、分析、綜合和評價是從外顯的行為進行設計的,另外一種內隱的活動設計方式是從長期記憶的視角,如可以通過選擇和注意、關聯和理解、分類和結構化以及意義化和圖像化進行設計。兩者根本上來講是一致的,但是如果內隱的行為和外顯的行為結合則更利于教師掌握學習活動的真諦。教師在進行活動設計的時候,一方面,要考慮到學生經過怎樣的內部認知加工才能理解和掌握;另一方面,也要對于達成加工目的后的外顯行為進行清晰的描述。缺少對于內部加工過程的表征,教師容易忽略學生的加工步驟;缺少對于外部加工結果的表征,教師容易忽略與目標的一致性。

重視概念之間的結構和再組織

1.從單一結構到結構的多樣化

很多教師在進行教學設計的時候,往往是從一個視角對于內容進行組織,缺少更多的對比、分類、排序,也缺乏更多的視角,同時也缺乏基于問題對于內容進行再組織設計,這些都不是正確的教學設計取向。學習心理學早就明確了一點,那就是學習者對于一個內容進行的加工方法越多,對于一個內容在更多的情境中進行理解,那么記憶和理解的效果就會越好。真正的理解是能夠對于概念進行抽取、組織和再造,真正的應用是能夠融會貫通地把各種概念進行組合和重構。

2.從概念的習得到概念的生成 

真正的學習是形成個人版本,是在學習者面對問題情境的時候能夠調動心理腳本解決問題。為了有效地促進這一過程,基本的教學設計取向是重視學生對于概念的生成、重視學生對于概念的網絡化、重視學生在情境中的概念應用。重視概念的生成就是在學習過程中不斷地讓學生結合舊知生發塑造出對于新知的理解,概念的網絡化就是在學習過程中不斷地讓學生把概念進行組織、分類和結構化,重視情境中的應用就是提供給學生更多的問題情境讓學生嘗試解決。總之,這個過程就是學生對于知識和內容的意義化、價值化、個人化的過程。

從控制加工到自動加工,促進自動化的形成

1.從有意注意到無意注意

學習開始于有意注意,開始于學習者對目標和焦點概念的關注,只有大腦投入注意力資源,學習者才開始進行積極的心理加工。因此,教學伊始都是控制加工,也就是教師要“迫使”學生關注目標和重點概念。

同時,教師要知道學生的學習過程不可能被全程控制,當學生從控制加工開始進入一種“認知場域”,這個時候學生就會進入無意注意,或者說這個時候學生在“不知不覺”地進行學習,教師要做的工作就是促進這個過程的順利進行。及時反饋、糾正偏差、促進學生外化表達是有效的策略取向。

2.從設計練習到刻意練習

練習是掌握技能的法寶,但是教學設計中需要提升對于練習的認知,因為現實中許多教師的練習就是檢驗性練習,其設計意圖是檢驗學生對于內容的理解程度,其實更合理的練習是刻意練習,其設計意圖是把學生培養成為專家。這其中,分解練習、即時反饋、大量練習、限時完成練習是幫助學生從新手到專家的有效途徑。

全面升級教師對于有效教學的認知,要反映在每一堂課的教學設計中,教師只有有意識地去完成教學事件的設計,才能真正把握有效教學的核心要旨。教師只有真正地理解金課的核心要義才能建設好金課。課程導入的時候,要重視問題的提出和導入,注重代入感和情境性。課程選擇的內容和素材,一定要從學生較為熟悉的出發,充分激活學生的已知、已懂和已掌握。教師在示范的時候,要充分注重對于概念本身和概念框架的示證,要把概念框架和案例進行較強的結合。在設計學生練習的時候,一定要通過設計專項練習,促進學生從有意加工到無意加工,獲得較高的自動化水平。同時,在整個教學過程中,要重視學生對于內容的塑造和生成,不斷地引導學生從簡單到復雜,從內隱到外顯進行外化表達。如果能夠做到以上幾方面,金課所要求的高階性、創新性和挑戰度都可以得到有效保證。(作者:周付安,單位:北京工商大學經濟學院)

本文系2018年度北京市教委科研計劃社科一般項目“探索并構建雙創教育的社會反饋體系”的階段性研究成果

參考文獻:

[1]吳巖:建設中國“金課”[EB/OL].(2018-12-06)[2019-07-11].http://www.sohu.com/a/280049005_273375.

[2]M.戴維·梅里爾.首要教學原理[M].盛群力, 鐘麗佳,等,譯.福州:福建教育集團,2016:35.

[3]約翰·安德森.認知心理學及其啟示(第7版)[M].秦裕林,程瑤,周海燕,等,譯.北京:人民郵電出版社,2012:245.

[4]齊瓦·孔達.社會認知—洞悉人心的科學[M]. 周治金,朱新秤,譯.北京: 人民郵電出版社,2018:25.

《北京教育》雜志

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